Comunicación

Por Juan Carlos L.

El pasado 1 de agosto se publicó en el BOA la nueva normativa que regula, entre otros supuestos, la atención a los alumnos con altas capacidades intelectuales en la comunidad de Aragón. Esta regulación legal, al menos en la parte que nos interesa, es la siguiente:

• DECRETO 135/2014 de 29 de julio (BOA 1 de agosto) por el que se regulan las condiciones para el éxito escolar y la excelencia de todos los alumnos de la Comunidad Autónoma de Aragón desde un enfoque inclusivo. (En adelante DECRETO)

• ORDEN de 30 de julio de 2014 (BOA 5 de agosto) de la Consejería de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se regulan las medidas de intervención educativa para favorecer el éxito y la excelencia de todos los alumnos de la Comunidad Autónoma de Aragón desde un enfoque inclusivo. (En adelante ORDEN)

¿Hay cambios sustanciales respecto a la anterior situación? Y lo más importante, ¿va a suponer una mejora para los menores y sus familias? Vamos a realizar un repaso conciso en esta entrada.

Os propongo que nos planteemos las típicas preguntas periodísticas, que son muy útiles para analizar con detalle una noticia o un acontecimiento relevante: Qué, cuándo, dónde, cómo, quién y por qué.

Por lógica, una norma de estas características debería responder con claridad QUÉ se entiende por altas capacidades intelectuales. En España hasta el momento actual ni siquiera se planteaba esta cuestión, se daba por sabida. Craso error. Hay muchas teorías y no pocas tendencias. No hay consenso. Como mucho, nos podemos encontrar con casos puntuales como Canarias (normativa anulada por el Tribunal Supremo) Cataluña y Murcia, en donde se definen unas tipologías que nos pueden dar una idea de qué perfiles se buscan, o el lamentable caso de Extremadura en el que se tergiversa la teoría de los tres anillos del profesor Renzulli (Universidad de Connecticut, Estados Unidos), para hacernos creer que los menores tienen que haber cumplido los objetivos del sistema educativo antes de ser identificados. O estamos ante un alarde de manifiesta incompetencia, o ante un derroche de mala fe. Que los lectores crean lo que quieran. Para conocer mejor esta teoría y el proceso identificador verdadero que propone su autor, conviene leer los siguientes documentos, que encontraréis en el blog de Javier Tourón y en el mío http://mascapaces.net/?p=121.

Esta situación cambia sustancialmente desde el 1 de agosto al menos en Aragón. Por fin tenemos una referencia de lo que se busca, de lo que supone atender las necesidades de los alumnos con altas capacidades intelectuales. Son necesidades derivadas bien de una “adquisición temprana de aprendizajes instrumentales, o bien de unas aptitudes y habilidades cognitivas, generales o específicas, por encima de lo esperado en el grupo de edad de referencia del alumno “(Art. 24 del DECRETO)

¿QUIÉN puede presentar este tipo de necesidades? El anexo II punto 4 de la ORDEN establece las condiciones que “pueden” estar en el origen de altas capacidades. Y aquí aparece otra novedad. El criterio del tradicional Cociente Intelectual deja paso a la identificación de perfiles característicos de alta capacidad: precocidad, talentos simples y complejos y superdotación. Y también nos encontraremos con referencias a las altas capacidades artísticas y a los deportistas de alto nivel (Art 26 del DECRETO).

Se define en el Anexo de la norma la superdotación como el perfil del alumnado, a partir de los 12/13 años de edad, que dispone de una capacidad intelectual globalmente situada por encima del percentil 75 en todos los ámbitos de la inteligencia tanto convergente como divergente, incluyendo distintas aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial. También incluye al alumnado con la misma edad, que presenta capacidades significativamente superiores a la media en todas las aptitudes intelectuales, pudiendo no alcanzar en ninguna de ellas los niveles de talento.

En el perfil de talento, simple o complejo, incluye al alumnado que muestra una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico (por encima del percentil 95), como el verbal, matemático, lógico, creativo, entre otros. La combinación de varias aptitudes específicas que puntúan por encima de un percentil 80 da lugar a talentos complejos.

Por lo que respecta a la precocidad, incluye al alumnado de edad inferior a los 12/13 años ede edad que presenta las características mencionadas para la superdotación intelectual o para los talentos simples o complejos, los cuales una vez que se alcance la maduración de su capacidad intelectual, pueden o no confirmarse.

Sobre estos perfiles me extenderé más en otras entradas, porque así lo merece este cambio tan importante en la forma de identificar el potencial (aptitud) y el rendimiento (competencia). Sólo comentar unas pinceladas:

• La precocidad puede o no confirmarse. Desaparece ese concepto de que el alumno precoz es aquel que pierde su alto potencial. No es cierto. Hay que atenderlos en cuanto se detectan, cuando lo necesitan.
• Desaparece el CI, muy asociado no a la persona sino a la herramienta que se utilizar para obtenerlo. Lo que importa es la interacción entre las aptitudes, no los números obtenidos. Hay perfiles de superdotación que según el test utilizado no tendrían por qué superar el tan manido CI=130.
• Los talentos simples o complejos son casos de alta capacidad intelectual. Cada uno en su área. Este tipo de talentos no eran identificados anteriormente, porque el test no los detectaba. Un talento matemático no tiene por qué puntuar por encima del CI=130 en un test de inteligencia tipo WISC, y sin embargo sí que lo superarían en un SCAT matemático, o en una prueba diferencial de matemáticas. Los orientadores deben actualizarse y abandonar el esquema tradicional de identificación.

Pero cuidado, porque tanto el Decreto como la Orden están continuamente sugiriendo que puede haber alumnos con altas capacidades, pero que sus necesidades no tienen por qué ser cubiertas por medidas específicas, sino que podrían ser suficientes diferentes medidas generales, que la propia dinámica ordinaria del centro educativo tuviese ya previstas. Y esto es delicado. Pese a la mejora en la definición de lo que son las altas capacidades, no se fijan claramente los requisitos que tienen que cumplir los alumnos con aptitudes por encima de la media para que se tomen medidas generales o específicas en su atención educativa. Pero afortunadamente sí que está claro en el caso de que hayan adquirido de forma temprana los aprendizajes instrumentales. Es más, en este último caso el reconocimiento de altas capacidades debería ser automático, y la evaluación psicopedagógica se realizaría exclusivamente para ajustar la respuesta a sus necesidades específicas. En cualquier caso, el CÓMO se deja la decisión a la interpretación del evaluador, del orientador. Puede ser un arma de doble filo. Da más autonomía a los orientadores, centros y docentes, pero también se corre el riesgo de que no se recomienden medidas específicas por interpretaciones rigurosas o incluso arbitrarias.

La ORDEN contempla el siguiente catálogo de medidas:

• Medidas generales (no requieren que se haya iniciado un proceso identificador ni que el alumno responda a un perfil de altas capacidades de acuerdo con los criterios del Anexo II). Se listan en su artículo 10 unas cuentas “entre otras” (dejan vía libre a interpretaciones posteriores), de las que selecciona las que afectarían en mayor medida a los alumnos más capaces

               –  Detección temprana e intervención inmediata.

–  Adaptaciones no significativas temporales.

               –  Proyectos de enriquecimiento y profundización curricular.

               –  Actividades extraescolares de enriquecimiento.

               –  Seguimiento y acción tutorial.

•  Medidas específicas básicas (requieren de evaluación psicopedagógica en la que se haya reconocido la existencia de un perfil cognitivo de altas capacidades). Al igual que para las medidas generales, “entre otras”, se proponen en el artículo 11 las siguientes pensando en alumnos con altas capacidades:

– Programación didáctica diferenciada que permita la realización sistemática de adaptaciones a partir de la programación del grupo-clase para enriquecer, profundizar, ampliar y condensar, sin que ello suponga cambios en los criterios de evaluación correspondientes al ciclo o nivel en el que el alumno está escolarizado. Esta programación formará parte de la programación del grupo-clase. En el caso de las etapas de educación secundaria obligatoria y bachillerato la condensación de las materias podrá permitir la realización simultánea de otras materias del mismo nivel en función de la regulación de la oferta educativa y, en su caso, de la oferta del centro docente.

         –  Adaptaciones curriculares no significativas de forma prolongada y que incorporen aspectos directamente relacionados con la diversidad funcional que manifiesta el alumno. Estas adaptaciones formarán parte de la programación del grupo-clase.

• Medidas específicas extraordinarias (requieren no sólo el reconocimiento del perfil de altas capacidades sino también una autorización administrativa para poder aplicarse). Igualmente, “entre otras”, se listan en el artículo 12 unas cuentas medidas, de las que selecciono las que se aplicarían de manera específica a los alumnos identificados:

                –  Aceleración parcial del currículo.

                 – Flexibilización del período de permanencia.

Sin ánimo de ser exhaustivo en esta entrada del blog, para evitar perder la perspectiva, sí que me gustaría dedicarle unas palabras a algunas de estas medidas específicas, tanto básicas como extraordinarias. Por supuesto, las desarrollaré más adelante en profundidad con otras entradas. Y empezaré por la programación didáctica diferenciada, que es una novedad en el discurso normativo en España, aunque no lo sea en otros países.

La ORDEN no define qué es la programación didáctica diferenciada, pero sí explica cuál es su objetivo: realizar adaptaciones que permitan enriquecer, profundizar, ampliar y condensar el currículo. Y esto, tal y como está en la norma, es muy importante. Por lo siguiente:

1º Por primera vez en España se reconoce en una norma que hay que condensar el currículo. Es decir, que hay que evitar que el alumno más capaz repita una y otra vez ejercicios, tareas y controles de lo que ya sabe, sustituyendo esta parte básica de la programación por otras tareas de mayor complejidad (profundización), de mayor dedicación y responsabilidad (ampliación cualitativa) o simplemente por experiencias que, tengan o no relación con el currículo), desarrollen sus capacidades (enriquecimiento). Y esta condensación sólo puede llevarse a cabo si los alumnos son evaluados previamente sobre lo que ya saben acerca del tema, unida o bloque de la asignatura que van a afrontar a partir de ese momento inicial. Esta evaluación previa no es una costumbre en nuestro país, pero es imprescindible para cumplir con la nueva norma.

2º Supone la apuesta por un cambio didáctico organizativo mucho más intenso de lo que parece. Aunque se espera mucha resistencia, si se quiere atender a la diversidad hay que romper con la dinámica tradicional. Me explico. ¿Qué es la diferenciación curricular?. “La diferenciación del currículo es el proceso de modificar o adaptar el currículo de acuerdo con los diferentes niveles de capacidad o habilidad de los estudiantes en una clase” (UNESCO, 2004). Y para desarrollar esta definición esta institución de las Naciones Unidas (no, tertulianos ignorantes, no se trata de una moda), recopilan en un documento “Changing Teaching Practices, using curriculum differentiation to respond to students’ diversity”, cuáles son las líneas básicas de actuación: recopilar previamente información de los estudiantes (lo que ya saben y son capaces de hacer, lo que no saben ni son capaces de hacer, lo que les interesa, lo que han experimentado y qué estilos de aprendizaje y pensamiento les favorecen), diseñar actividades multinivel (para diferentes niveles de aptitud, con diferentes etapas o fases, con diferente complejidad para alcanzar metas u objetivos, y con la posibilidad de que el estudiante pueda elegir lo que se ajusta más a su perfil), y cambiar las formas de evaluación tradicionales (el típico examen memorístico oral o escrito) por otras más acordes con este modelo (observación, mantenimiento de registros de las intervenciones de los alumnos –porfolio, ejercicios diarios, intervenciones en actividades colectivas,…-). El aula debe dar un vuelco organizativo. Y en ese sentido, el modelo de clase invertida (flipped classroom) puede ser de gran ayuda.

3º La programación didáctica diferenciada afecta a toda la clase. Desde Sin Límites alegamos en su momento y seguimos defendiendo en la actualidad que esta medida no debería ser específica, sino que debería ser general. Sobre todo porque no se ha establecido para que no suponga cambios en los criterios de evaluación del nivel o ciclo en el que el alumno está escolarizado. Y debería ser el núcleo sobre el que se vertebrase el funcionamiento de toda la clase, de toda la atención a la diversidad.

4º Desaparece por tanto el término “adaptación curricular de ampliación” que tantos quebraderos de cabeza nos ha dado. No porque sea un concepto erróneo, que no lo es. De hecho la palabra ampliación sigue apareciendo entre los objetivos de la diferenciación curricular, sino porque inducía a error en el profesional educativo, al considerar que se trataba de una ampliación cuantitativa, sin ningún otro tipo más de actuación. El resultado era que el alumno con altas capacidades seguía condenado a hacer lo mismo que sus compañeros, y además se le castigaba con más trabajo, y con una evaluación más dura. Absurdo.

5º Aunque parezca una coletilla, en el apartado de la programación didáctica diferenciada se establece algo muy interesante: la posibilidad de que en las etapas de educación secundaria obligatoria y bachillerato la condensación permita la realización simultánea de otras materias del mismo nivel. Y esto sí que es una novedad extraordinariamente importante. Porque en muchas ocasiones, los alumnos más capaces han visto cercenarse de manera ilógica sus posibilidades de acceder a determinados estudios superiores simplemente por no haber podido cursar una u otra asignatura optativa o de modalidad. No hay mejor manera de favorecer la formación de nuestros mejores estudiantes que darles la posibilidad de elección. Habrá que seguir con detenimiento cómo se aprovecha esta nueva posibilidad que abre la norma.

Por lo que respecta a las medidas extraordinarias, la ORDEN les dedica un artículo a cada una de ellas:

El artículo 18 desarrolla la aceleración parcial del currículo. El alumno será evaluado con referencia a criterios del nivel educativo superior al que está escolarizado, en las áreas o materias que sean objeto de la aceleración. Obviamente, debe existir la constancia de que tiene superado el nivel en que está escolarizado. No especifica la norma si esta aceleración supone un agrupamiento flexible o no, por lo que ambas posibilidades estarían contempladas. Pero sí que resulta absurda la maquinaria burocrática que se pone en marcha, especialmente en los plazos para presentar la documentación al solicitar la autorización. Se obliga a presentarla en mayo o junio, al final de un curso. ¿Y si la necesidad se ha detectado mucho antes?¿Cómo cuadrar estos plazos con la obligación de atender las necesidades específicas de apoyo educativo en cuanto se identifican éstas? No tiene sentido.

Por lo que respecta a la flexibilización o adelanto de curso, el artículo 19 establece que se trata de la incorporación del alumno a un nivel superior al que le corresponda por su edad, no considerándose requisito para realizar esta propuesta que previamente se haya solicitado la aceleración parcial del currículo. Pero sorprendentemente sí que se exige que con el alumno se haya llevado a cabo durante, al menos, un curso escolar, la medida específica básica de programación diferenciada. Esto va más allá del absurdo. Es poner puertas, no al campo, sino a la alta montaña. Es una falta de confianza en el propio sistema, y una visión absurda de lo que es un alumno con altas capacidades. ¿Os imagináis que a un deportista de alta competición, capaz de saltar sin dificultad por encima de los seis metros con pértiga se le obligue a entrenar durante todo un año saltando un listón situado a cinco metros? ¿Por qué no nos mentalizamos de una vez que el sistema educativo no es una fábrica de tornillos? Se trabaja con personas, con menores con diferentes necesidades, con diferentes puntos de partida. Si un alumno necesita en el momento de la identificación ser flexibilizado, ¿por qué castigar a él y a su maestro durante todo un año con una serie de medidas que pueden resultar insuficientes?¿Por qué esta falta de confianza en el propio sistema de identificación y de atención? Es seguro que este apartado b) del artículo 19.2 va a traernos más de un dolor de cabeza, y no sería extraño que pueda ser un “casus belli” que dé lugar a que este artículo acabe en los tribunales de justicia.

Sigamos ¿CUÁNDO hay que atender estas necesidades? Cuando aparezcan. El artículo 3 apartado d) del DECRETO es muy claro. La consecución del éxito escolar de todos los alumnos, desde un enfoque inclusivo, se fundamenta en : “el enfoque preventivo de la intervención, a través de actuaciones que permitan la detección e identificación de manera temprana, de las barreras que dificultan la presencia, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado”. Y sin embargo, aparecen obstáculos en las medidas específicas extraordinarias como los ya citados, o se considera la programación didáctica diferenciada como una medida específica en lugar de general. Además, la norma nos está sugiriendo veladamente una y otra vez que puede haber alumnos con altas capacidades, pero no tienen por qué necesitar medidas específicas. O favorecemos que se incluyan como medidas generales diferentes formas de diferenciación curricular, o deberíamos tener en cuenta que todo alumno con alta capacidad intelectual necesita medidas de apoyo educativo, aunque sean en menor o mayor grado. Establecer plazos rígidos en el mecanismo burocrático de la autorización de las medidas específicas extraordinarias, tampoco ayudará a cumplir el principio de atención inmediata.

¿DÓNDE se atenderán a los alumnos con altas capacidades? En los centros ordinarios del sistema educativo no universitario de la Comunidad Autónoma de Aragón. Eso sí, aquellos centros que no estén sostenidos con fondos públicos les afectará en tanto no contravengan su propia legislación específica. Esto puede ocurrir en centros extranjeros afectados por la normativa del país correspondiente.

La norma no reconoce la posible existencia de centros específicos, ni por supuesto de centros especiales, aunque sí mantiene la existencia de centros de atención preferente, que no se refieren ni mucho menos a centros específicos que pudieran ser destinados al alumnado con altas capacidades.

Sin embargo, el artículo 12 del DECRETO, en su apartado 2, deja la vía abierta a que “los centros docentes que acrediten el óptimo desarrollo de temas relacionados con la educación inclusiva y con la promoción del éxito escolar podrán constituirse en centros especializados de referencia, con objeto de producir y transferir el conocimiento generado a través de sus buenas prácticas. “

Ya existen colegios e institutos que disponen de programas de desarrollo de capacidades, y que si se llevan a buen término podrían estar más cerca de ese reconocimiento. Lo que está claro es que aquellos que obtengan ese reconocimiento deberían estar en la agenda de cualquier familia con un menor con sospecha de altas capacidades. Y este interés de las familias es uno de los motores que deberían provocar el cambio en el desarrollo de los aspectos positivos que esta norma incluye.

Y, finalmente, ¿POR QUÉ?. Esta norma era imprescindible, porque los cambios tanto en la legislación española como en los conocimientos científicos que sobre atención educativa a los alumnos con altas capacidades se han dado en los últimos veinte años, habían dejado obsoleta e inútil la normativa en vigor desde el año 2001. También porque los propios principios en los que se basa en teoría el éxito escolar indican con claridad que la excelencia y la equidad son soportes de la calidad educativa, y que ésta sólo se consigue en la medida en la que todo el alumnado aprende y adquiere el máximo desarrollo de sus capacidades (punto b) del artículo 3 del DECRETO. Y este desarrollo sólo se conseguirá mediante la personalización de la enseñanza, atendiendo a las características individuales, familiares y sociales del alumnado (punto a) del mismo artículo. Y podríamos seguir analizando punto a punto este artículo 3 para darnos cuenta de lo bonita que es la letra de las normas, y lo complicado que resulta ponerla en práctica, máxime cuando la propia Administración que la ha sancionado, pone en marcha mecanismos burocráticos que obstaculizan la autonomía de los centros, la detección e identificación temprana (por ejemplo con niños precoces en la etapa infantil), y la puesta en marcha de medidas específicas por cuestión de plazos de solicitudes y trámites documentales.

CONCLUSIÓN

Esta nueva norma es un avance con respecto a lo anterior… en teoría. Todavía tiene puntos negros que de partida van a obstaculizar la atención de los alumnos con altas capacidades, pero se han derribado otros… vuelvo a insistir, en teoría. La puesta en marcha de esta legislación durante el curso 2014-15 y el siguiente nos darán una visión mucho más real de lo que los agentes educativos interpretan de su lectura. Las familias deberán estar vigilantes, y denunciar aquellas situaciones en las que no sólo se realicen interpretaciones torticeras de la norma, sino que se incumplan sistemáticamente algunos de sus artículos, pretendiendo mantener el statu quo previo a esta norma.