Primer vistazo a la nueva normativa de Altas capacidades en Aragón
Por Juan Carlos L.
El pasado 1 de agosto se publicó en el BOA la nueva normativa que regula, entre otros supuestos, la atención a los alumnos con altas capacidades intelectuales en la comunidad de Aragón. Esta regulación legal, al menos en la parte que nos interesa, es la siguiente:
- DECRETO 135/2014 de 29 de julio (BOA 1 de agosto) por el que se regulan las condiciones para el éxito escolar y la excelencia de todos los alumnos de la Comunidad Autónoma de Aragón desde un enfoque inclusivo. (En adelante DECRETO)
- ORDEN de 30 de julio de 2014 (BOA 5 de agosto) de la Consejería de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se regulan las medidas de intervención educativa para favorecer el éxito y la excelencia de todos los alumnos de la Comunidad Autónoma de Aragón desde un enfoque inclusivo. (En adelante ORDEN)
¿Hay cambios sustanciales respecto a la anterior situación? Y lo más importante, ¿va a suponer una mejora para los menores y sus familias? Vamos a realizar un repaso conciso en esta entrada.
Os propongo que nos planteemos las típicas preguntas periodísticas, que son muy útiles para analizar con detalle una noticia o un acontecimiento relevante: Qué, cuándo, dónde, cómo, quién y por qué.
Por lógica, una norma de estas características debería responder con claridad QUÉ se entiende por altas capacidades intelectuales. En España hasta el momento actual ni siquiera se planteaba esta cuestión, se daba por sabida. Craso error. Hay muchas teorías y no pocas tendencias. No hay consenso. Como mucho, nos podemos encontrar con casos puntuales como Canarias (normativa anulada por el Tribunal Supremo) Cataluña y Murcia, en donde se definen unas tipologías que nos pueden dar una idea de qué perfiles se buscan, o el lamentable caso de Extremadura en el que se tergiversa la teoría de los tres anillos del profesor Renzulli (Universidad de Connecticut, Estados Unidos), para hacernos creer que los menores tienen que haber cumplido los objetivos del sistema educativo antes de ser identificados. O estamos ante un alarde de manifiesta incompetencia, o ante un derroche de mala fe. Que los lectores crean lo que quieran. Para conocer mejor esta teoría y el proceso identificador verdadero que propone su autor, conviene leer los siguientes documentos, que encontraréis en el blog de Javier Tourón y en el mío http://mascapaces.net/?p=121.
Esta situación cambia sustancialmente desde el 1 de agosto al menos en Aragón. Por fin tenemos una referencia de lo que se busca, de lo que supone atender las necesidades de los alumnos con altas capacidades intelectuales. Son necesidades derivadas bien de una “adquisición temprana de aprendizajes instrumentales, o bien de unas aptitudes y habilidades cognitivas, generales o específicas, por encima de lo esperado en el grupo de edad de referencia del alumno “(Art. 24 del DECRETO)
¿QUIÉN puede presentar este tipo de necesidades? El anexo II punto 4 de la ORDEN establece las condiciones que “pueden” estar en el origen de altas capacidades. Y aquí aparece otra novedad. El criterio del tradicional Cociente Intelectual deja paso a la identificación de perfiles característicos de alta capacidad: precocidad, talentos simples y complejos y superdotación. Y también nos encontraremos con referencias a las altas capacidades artísticas y a los deportistas de alto nivel (Art 26 del DECRETO).
Se define en el Anexo de la norma la superdotación como el perfil del alumnado, a partir de los 12/13 años de edad, que dispone de una capacidad intelectual globalmente situada por encima del percentil 75 en todos los ámbitos de la inteligencia tanto convergente como divergente, incluyendo distintas aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial. También incluye al alumnado con la misma edad, que presenta capacidades significativamente superiores a la media en todas las aptitudes intelectuales, pudiendo no alcanzar en ninguna de ellas los niveles de talento.
En el perfil de talento, simple o complejo, incluye al alumnado que muestra una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico (por encima del percentil 95), como el verbal, matemático, lógico, creativo, entre otros. La combinación de varias aptitudes específicas que puntúan por encima de un percentil 80 da lugar a talentos complejos.
Por lo que respecta a la precocidad, incluye al alumnado de edad inferior a los 12/13 años ede edad que presenta las características mencionadas para la superdotación intelectual o para los talentos simples o complejos, los cuales una vez que se alcance la maduración de su capacidad intelectual, pueden o no confirmarse.
Sobre estos perfiles me extenderé más en otras entradas, porque así lo merece este cambio tan importante en la forma de identificar el potencial (aptitud) y el rendimiento (competencia). Sólo comentar unas pinceladas:
- La precocidad puede o no confirmarse. Desaparece ese concepto de que el alumno precoz es aquel que pierde su alto potencial. No es cierto. Hay que atenderlos en cuanto se detectan, cuando lo necesitan.
- Desaparece el CI, muy asociado no a la persona sino a la herramienta que se utilizar para obtenerlo. Lo que importa es la interacción entre las aptitudes, no los números obtenidos. Hay perfiles de superdotación que según el test utilizado no tendrían por qué superar el tan manido CI=130.
- Los talentos simples o complejos son casos de alta capacidad intelectual. Cada uno en su área. Este tipo de talentos no eran identificados anteriormente, porque el test no los detectaba. Un talento matemático no tiene por qué puntuar por encima del CI=130 en un test de inteligencia tipo WISC, y sin embargo sí que lo superarían en un SCAT matemático, o en una prueba diferencial de matemáticas. Los orientadores deben actualizarse y abandonar el esquema tradicional de identificación.
Pero cuidado, porque tanto el Decreto como la Orden están continuamente sugiriendo que puede haber alumnos con altas capacidades, pero que sus necesidades no tienen por qué ser cubiertas por medidas específicas, sino que podrían ser suficientes diferentes medidas generales, que la propia dinámica ordinaria del centro educativo tuviese ya previstas. Y esto es delicado. Pese a la mejora en la definición de lo que son las altas capacidades, no se fijan claramente los requisitos que tienen que cumplir los alumnos con aptitudes por encima de la media para que se tomen medidas generales o específicas en su atención educativa. Pero afortunadamente sí que está claro en el caso de que hayan adquirido de forma temprana los aprendizajes instrumentales. Es más, en este último caso el reconocimiento de altas capacidades debería ser automático, y la evaluación psicopedagógica se realizaría exclusivamente para ajustar la respuesta a sus necesidades específicas. En cualquier caso, el CÓMO se deja la decisión a la interpretación del evaluador, del orientador. Puede ser un arma de doble filo. Da más autonomía a los orientadores, centros y docentes, pero también se corre el riesgo de que no se recomienden medidas específicas por interpretaciones rigurosas o incluso arbitrarias.
La ORDEN contempla el siguiente catálogo de medidas:
- Medidas generales (no requieren que se haya iniciado un proceso identificador ni que el alumno responda a un perfil de altas capacidades de acuerdo con los criterios del Anexo II). Se listan en su artículo 10 unas cuentas “entre otras” (dejan vía libre a interpretaciones posteriores), de las que selecciona las que afectarían en mayor medida a los alumnos más capaces
– Detección temprana e intervención inmediata.
– Adaptaciones no significativas temporales.
– Proyectos de enriquecimiento y profundización curricular.
– Actividades extraescolares de enriquecimiento.
– Seguimiento y acción tutorial.
- Medidas específicas básicas (requieren de evaluación psicopedagógica en la que se haya reconocido la existencia de un perfil cognitivo de altas capacidades). Al igual que para las medidas generales, “entre otras”, se proponen en el artículo 11 las siguientes pensando en alumnos con altas capacidades:
– Programación didáctica diferenciada que permita la realización sistemática de adaptaciones a partir de la programación del grupo-clase para enriquecer, profundizar, ampliar y condensar, sin que ello suponga cambios en los criterios de evaluación correspondientes al ciclo o nivel en el que el alumno está escolarizado. Esta programación formará parte de la programación del grupo-clase. En el caso de las etapas de educación secundaria obligatoria y bachillerato la condensación de las materias podrá permitir la realización simultánea de otras materias del mismo nivel en función de la regulación de la oferta educativa y, en su caso, de la oferta del centro docente.
– Adaptaciones curriculares no significativas de forma prolongada y que incorporen aspectos directamente relacionados con la diversidad funcional que manifiesta el alumno. Estas adaptaciones formarán parte de la programación del grupo-clase.
- Medidas específicas extraordinarias (requieren no sólo el reconocimiento del perfil de altas capacidades sino también una autorización administrativa para poder aplicarse). Igualmente, “entre otras”, se listan en el artículo 12 unas cuentas medidas, de las que selecciono las que se aplicarían de manera específica a los alumnos identificados:
– Aceleración parcial del currículo.
– Flexibilización del período de permanencia.
Sin ánimo de ser exhaustivo en esta entrada del blog, para evitar perder la perspectiva, sí que me gustaría dedicarle unas palabras a algunas de estas medidas específicas, tanto básicas como extraordinarias. Por supuesto, las desarrollaré más adelante en profundidad con otras entradas. Y empezaré por la programación didáctica diferenciada, que es una novedad en el discurso normativo en España, aunque no lo sea en otros países.
La ORDEN no define qué es la programación didáctica diferenciada, pero sí explica cuál es su objetivo: realizar adaptaciones que permitan enriquecer, profundizar, ampliar y condensar el currículo. Y esto, tal y como está en la norma, es muy importante. Por lo siguiente:
1º Por primera vez en España se reconoce en una norma que hay que condensar el currículo. Es decir, que hay que evitar que el alumno más capaz repita una y otra vez ejercicios, tareas y controles de lo que ya sabe, sustituyendo esta parte básica de la programación por otras tareas de mayor complejidad (profundización), de mayor dedicación y responsabilidad (ampliación cualitativa) o simplemente por experiencias que, tengan o no relación con el currículo), desarrollen sus capacidades (enriquecimiento). Y esta condensación sólo puede llevarse a cabo si los alumnos son evaluados previamente sobre lo que ya saben acerca del tema, unida o bloque de la asignatura que van a afrontar a partir de ese momento inicial. Esta evaluación previa no es una costumbre en nuestro país, pero es imprescindible para cumplir con la nueva norma.
2º Supone la apuesta por un cambio didáctico organizativo mucho más intenso de lo que parece. Aunque se espera mucha resistencia, si se quiere atender a la diversidad hay que romper con la dinámica tradicional. Me explico. ¿Qué es la diferenciación curricular?. “La diferenciación del currículo es el proceso de modificar o adaptar el currículo de acuerdo con los diferentes niveles de capacidad o habilidad de los estudiantes en una clase” (UNESCO, 2004). Y para desarrollar esta definición esta institución de las Naciones Unidas (no, tertulianos ignorantes, no se trata de una moda), recopilan en un documento “Changing Teaching Practices, using curriculum differentiation to respond to students’ diversity”, cuáles son las líneas básicas de actuación: recopilar previamente información de los estudiantes (lo que ya saben y son capaces de hacer, lo que no saben ni son capaces de hacer, lo que les interesa, lo que han experimentado y qué estilos de aprendizaje y pensamiento les favorecen), diseñar actividades multinivel (para diferentes niveles de aptitud, con diferentes etapas o fases, con diferente complejidad para alcanzar metas u objetivos, y con la posibilidad de que el estudiante pueda elegir lo que se ajusta más a su perfil), y cambiar las formas de evaluación tradicionales (el típico examen memorístico oral o escrito) por otras más acordes con este modelo (observación, mantenimiento de registros de las intervenciones de los alumnos –porfolio, ejercicios diarios, intervenciones en actividades colectivas,…-). El aula debe dar un vuelco organizativo. Y en ese sentido, el modelo de clase invertida (flipped classroom) puede ser de gran ayuda.
3º La programación didáctica diferenciada afecta a toda la clase. Desde Sin Límites alegamos en su momento y seguimos defendiendo en la actualidad que esta medida no debería ser específica, sino que debería ser general. Sobre todo porque no se ha establecido para que no suponga cambios en los criterios de evaluación del nivel o ciclo en el que el alumno está escolarizado. Y debería ser el núcleo sobre el que se vertebrase el funcionamiento de toda la clase, de toda la atención a la diversidad.
4º Desaparece por tanto el término “adaptación curricular de ampliación” que tantos quebraderos de cabeza nos ha dado. No porque sea un concepto erróneo, que no lo es. De hecho la palabra ampliación sigue apareciendo entre los objetivos de la diferenciación curricular, sino porque inducía a error en el profesional educativo, al considerar que se trataba de una ampliación cuantitativa, sin ningún otro tipo más de actuación. El resultado era que el alumno con altas capacidades seguía condenado a hacer lo mismo que sus compañeros, y además se le castigaba con más trabajo, y con una evaluación más dura. Absurdo.
5º Aunque parezca una coletilla, en el apartado de la programación didáctica diferenciada se establece algo muy interesante: la posibilidad de que en las etapas de educación secundaria obligatoria y bachillerato la condensación permita la realización simultánea de otras materias del mismo nivel. Y esto sí que es una novedad extraordinariamente importante. Porque en muchas ocasiones, los alumnos más capaces han visto cercenarse de manera ilógica sus posibilidades de acceder a determinados estudios superiores simplemente por no haber podido cursar una u otra asignatura optativa o de modalidad. No hay mejor manera de favorecer la formación de nuestros mejores estudiantes que darles la posibilidad de elección. Habrá que seguir con detenimiento cómo se aprovecha esta nueva posibilidad que abre la norma.
Por lo que respecta a las medidas extraordinarias, la ORDEN les dedica un artículo a cada una de ellas:
El artículo 18 desarrolla la aceleración parcial del currículo. El alumno será evaluado con referencia a criterios del nivel educativo superior al que está escolarizado, en las áreas o materias que sean objeto de la aceleración. Obviamente, debe existir la constancia de que tiene superado el nivel en que está escolarizado. No especifica la norma si esta aceleración supone un agrupamiento flexible o no, por lo que ambas posibilidades estarían contempladas. Pero sí que resulta absurda la maquinaria burocrática que se pone en marcha, especialmente en los plazos para presentar la documentación al solicitar la autorización. Se obliga a presentarla en mayo o junio, al final de un curso. ¿Y si la necesidad se ha detectado mucho antes?¿Cómo cuadrar estos plazos con la obligación de atender las necesidades específicas de apoyo educativo en cuanto se identifican éstas? No tiene sentido.
Por lo que respecta a la flexibilización o adelanto de curso, el artículo 19 establece que se trata de la incorporación del alumno a un nivel superior al que le corresponda por su edad, no considerándose requisito para realizar esta propuesta que previamente se haya solicitado la aceleración parcial del currículo. Pero sorprendentemente sí que se exige que con el alumno se haya llevado a cabo durante, al menos, un curso escolar, la medida específica básica de programación diferenciada. Esto va más allá del absurdo. Es poner puertas, no al campo, sino a la alta montaña. Es una falta de confianza en el propio sistema, y una visión absurda de lo que es un alumno con altas capacidades. ¿Os imagináis que a un deportista de alta competición, capaz de saltar sin dificultad por encima de los seis metros con pértiga se le obligue a entrenar durante todo un año saltando un listón situado a cinco metros? ¿Por qué no nos mentalizamos de una vez que el sistema educativo no es una fábrica de tornillos? Se trabaja con personas, con menores con diferentes necesidades, con diferentes puntos de partida. Si un alumno necesita en el momento de la identificación ser flexibilizado, ¿por qué castigar a él y a su maestro durante todo un año con una serie de medidas que pueden resultar insuficientes?¿Por qué esta falta de confianza en el propio sistema de identificación y de atención? Es seguro que este apartado b) del artículo 19.2 va a traernos más de un dolor de cabeza, y no sería extraño que pueda ser un “casus belli” que dé lugar a que este artículo acabe en los tribunales de justicia.
Sigamos ¿CUÁNDO hay que atender estas necesidades? Cuando aparezcan. El artículo 3 apartado d) del DECRETO es muy claro. La consecución del éxito escolar de todos los alumnos, desde un enfoque inclusivo, se fundamenta en : “el enfoque preventivo de la intervención, a través de actuaciones que permitan la detección e identificación de manera temprana, de las barreras que dificultan la presencia, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado”. Y sin embargo, aparecen obstáculos en las medidas específicas extraordinarias como los ya citados, o se considera la programación didáctica diferenciada como una medida específica en lugar de general. Además, la norma nos está sugiriendo veladamente una y otra vez que puede haber alumnos con altas capacidades, pero no tienen por qué necesitar medidas específicas. O favorecemos que se incluyan como medidas generales diferentes formas de diferenciación curricular, o deberíamos tener en cuenta que todo alumno con alta capacidad intelectual necesita medidas de apoyo educativo, aunque sean en menor o mayor grado. Establecer plazos rígidos en el mecanismo burocrático de la autorización de las medidas específicas extraordinarias, tampoco ayudará a cumplir el principio de atención inmediata.
¿DÓNDE se atenderán a los alumnos con altas capacidades? En los centros ordinarios del sistema educativo no universitario de la Comunidad Autónoma de Aragón. Eso sí, aquellos centros que no estén sostenidos con fondos públicos les afectará en tanto no contravengan su propia legislación específica. Esto puede ocurrir en centros extranjeros afectados por la normativa del país correspondiente.
La norma no reconoce la posible existencia de centros específicos, ni por supuesto de centros especiales, aunque sí mantiene la existencia de centros de atención preferente, que no se refieren ni mucho menos a centros específicos que pudieran ser destinados al alumnado con altas capacidades.
Sin embargo, el artículo 12 del DECRETO, en su apartado 2, deja la vía abierta a que “los centros docentes que acrediten el óptimo desarrollo de temas relacionados con la educación inclusiva y con la promoción del éxito escolar podrán constituirse en centros especializados de referencia, con objeto de producir y transferir el conocimiento generado a través de sus buenas prácticas. “
Ya existen colegios e institutos que disponen de programas de desarrollo de capacidades, y que si se llevan a buen término podrían estar más cerca de ese reconocimiento. Lo que está claro es que aquellos que obtengan ese reconocimiento deberían estar en la agenda de cualquier familia con un menor con sospecha de altas capacidades. Y este interés de las familias es uno de los motores que deberían provocar el cambio en el desarrollo de los aspectos positivos que esta norma incluye.
Y, finalmente, ¿POR QUÉ?. Esta norma era imprescindible, porque los cambios tanto en la legislación española como en los conocimientos científicos que sobre atención educativa a los alumnos con altas capacidades se han dado en los últimos veinte años, habían dejado obsoleta e inútil la normativa en vigor desde el año 2001. También porque los propios principios en los que se basa en teoría el éxito escolar indican con claridad que la excelencia y la equidad son soportes de la calidad educativa, y que ésta sólo se consigue en la medida en la que todo el alumnado aprende y adquiere el máximo desarrollo de sus capacidades (punto b) del artículo 3 del DECRETO. Y este desarrollo sólo se conseguirá mediante la personalización de la enseñanza, atendiendo a las características individuales, familiares y sociales del alumnado (punto a) del mismo artículo. Y podríamos seguir analizando punto a punto este artículo 3 para darnos cuenta de lo bonita que es la letra de las normas, y lo complicado que resulta ponerla en práctica, máxime cuando la propia Administración que la ha sancionado, pone en marcha mecanismos burocráticos que obstaculizan la autonomía de los centros, la detección e identificación temprana (por ejemplo con niños precoces en la etapa infantil), y la puesta en marcha de medidas específicas por cuestión de plazos de solicitudes y trámites documentales.
CONCLUSIÓN
Esta nueva norma es un avance con respecto a lo anterior… en teoría. Todavía tiene puntos negros que de partida van a obstaculizar la atención de los alumnos con altas capacidades, pero se han derribado otros… vuelvo a insistir, en teoría. La puesta en marcha de esta legislación durante el curso 2014-15 y el siguiente nos darán una visión mucho más real de lo que los agentes educativos interpretan de su lectura. Las familias deberán estar vigilantes, y denunciar aquellas situaciones en las que no sólo se realicen interpretaciones torticeras de la norma, sino que se incumplan sistemáticamente algunos de sus artículos, pretendiendo mantener el statu quo previo a esta norma.
Un poco de cine
Por Andrés A.
Comencé a rodar con el realizador Ángel Orós en el 2012 en el cortometraje “ Balada del norte “ Este primer experimento resultó muy productivo , ya que el film quedó finalista en los premios Simón de Cinematografía Aragonesa . Conviene decir que mi afición por el cine venía de antiguo, pues ya había participado en las películas “ Primer y último amor “ ( con María Isbert , Amaparo Balaguer, Lola Herrera ) y “Que se mueran los feos “ ( con Javier Cámara ,Carmen Machi, Hugo Silva). Formo parte del jurado de Clipmetrajes de Manos Unidas , al que , por cierto , invito a participar a todos los Centros Escolares.
Al año siguiente rodamos “ El eco del trueno “ , también ambientado en la Segunda Guerra Mundial . En ambos rodajes ha participado María Jesús Ordás, socia fundadora y miembro de la Junta de la Asociación . Como ella es responsable del Aula de Desarrollo de Capacidades del Colegio Escuelas Pías de Jaca , se le ocurrió que podríamos realizar un Taller de Cine dentro de su programación didáctica Bajo la dirección de Ángel Orós , rodamos esta vez el minicorto
“ Un cole divino”, ambientado, naturalmente ,en la vida escolar del Centro.
El siguiente paso fue proponer este mismo Taller para toda la Asociación , que se materializó en el otoño de 2013 en el Centro Cultural “Esquinas del Psiquiátrico” . Como el movimiento se demuestra andando, rodamos otro minicorto , “ La invasión de los monstruos “
En ambas actividades he intentado reproducir todo el proceso de creación cinematográfica , desde el guión inicial hasta el estreno , pasando por el maquillaje, la interpretación y el diseño de escenarios . Sólamente hemos dejado fuera las complejidades técnicas del manejo de cámara y el montaje digital, adecuados para alumnado de más edad.
Parece que al director no le dejó indiferente el torrente de creatividad de las criaturas, y a partir de la ideas contenidas en “ La invasión” ha desarrollado el guión de nuestra última película ,“ La respuesta” . No sólo eso, también quedó impresionado con las capacidades interpretativas de algunos cursillistas, de tal forma que Raquel Arévalo, alumna del taller, ha pasado a ser la protagonista de “ La respuesta”.
La historia se basa en hechos reales sucedidos en los alrededores de Huesca a mediados de la década de los setenta . Durante varias noches se avistaron unas extrañas luces en el cielo , observadas y filmadas por numerosos testigos. A partir de aquí . La fantasía del director hace el resto.
La película ha sido estrenada en Barbastro, Sariñena , Jaca y Huesca . Con la presentación el día 20 de diciembre en el Centro Joaquín Roncal de la CAI en Zaragoza , hemos finalizado el ciclo de proyecciones públicas. Ahora entramos en la fase de participación en distintos concursos de cortometrajes . Que la suerte nos acompañe .
Andrés Alonso . Vicepresidente de “ Sin Límites”
PD Todos los cortometrajes de los que os he hablado, a excepción de “ La respuesta” ,están disponibles en youtube.
Premio José María Savirón de Divulgación Científica
El Jurado del Premio José María Savirón de Divulgación Científica en su modalidad Comunidad Autónoma de Aragón, ha otorgado dicho Premio al «Taller de Talento Matemático», tal como indica el Acta del fallo: «por su larga y notable labor divulgativa de las matemáticas, con formatos originales y atractivos, contribuyendo a aumentar la cultura y las vocaciones científicas a través del trabajo conjunto de profesores de enseñanza secundaria y universitaria».
Lo podéis ver, por ejemplo, en la página 3 del suplemento «Tercer Milenio» del Heraldo de Aragón de hoy, 16-12-14, o en la página 3 del Boletín 429 – Real Sociedad Matemática Española.
Muchísimas gracias también a los que nos han propuesto y respaldado en esta candidatura (en especial al «postulador de la causa» Julio Bernués y sus «acólitos» Mª Teresa Lozano y Enrique Artal):
– Real Sociedad Matemática Española (entidad que presenta al premio) Enlace a web oficial
– Departamento de Matematicas de la UZ Enlace a web oficial
– Asociación Aragonesa de Profesores de Matemáticas “Pedro Sánchez Ciruelo” Enlace a web oficial
– Asociación Aragonesa de Altas Capacidades Sin Límites Enlace a web oficial
– Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana, Lugano (Suiza) Enlace a web oficial
– AMPA Instituto Miguel Servet (Zaragoza) Enlace a web oficial
La entrega del premio tendrá lugar durante el primer trimestre de 2015.
==> Podéis ver más información en esta noticia de Heraldo de Aragón de del 16 de diciembre de 2014
La VIII edición del Premio José María Savirón de Divulgación Científica ya tiene ganadores. La Fundación Dinópolis y Gabriel Pinto Cañón, catedrático de Ingeniería Química en la Universidad Politécnica de Madrid, comparten ‘ex aequo’ el galardón en la categoría Ámbito Nacional. ……
Y en el boletín de la Real Sociedad Matemática Española
http://www.rsme.es/org/secret/Boletin429.pdf
Actividades: Robótica (ESO)
Por Juan C. S.
Siempre intentamos hacer robots inspirados en robots de nuestro entorno. El curso pasado construimos robots para explorar otros mundos y tomar muestras, simulando cráteres a diferentes temperaturas y rocas marcianas.
En este taller nos hemos quedado más cerca, relativamente, pues nos hemos puesto a explorar el interior de las pirámides. Construidas como cámaras mortuorias de los faraones egipcios, continúan albergando misterios que poco a poco van siendo desvelados, algunos gracias a la tecnología.
Hace poco un robot consiguió entrar en uno de los estrechos túneles de la pirámide de Giza y llegar hasta el final del mismo. No era la primera vez que se intentaba, en ocasiones anteriores habían desarrollado robots teledirigidos que habían recorrido parte del túnel pero siempre se encontraban con que llegaban a un punto del camino desconocido, ante lo que necesitaban volver a diseñar una nueva solución.
Precisamente eso era lo que intentaba en este taller y para eso necesitábamos un entorno adecuado, así que manos a la obra esta vez les preparé una pirámide, eso sí, a una escala manejable que el espacio que tenemos da para lo que da.
La pirámide tenía dos pisos de altura y las dimensiones internas para que un robot Lego pudiese moverse con relativa facilidad y recorrer todas las cámaras de la construcción.
Para intentar recrear en la medida de lo posible lo desconocido no les deje ver previamente el interior, eso es lo que más me costó porque alguno abusaba de picardía, sobre todo cuando había que abrir las paredes laterales para rescatar robots perdidos o suicidas (los chicos saben de qué hablo).
Para poder moverse por el interior, al principio disponíamos de cámaras ip, pero la verdad es que han dado muchos problemas y quizás eran demasiado frágiles para el uso que le dábamos, por lo que al final recurrimos a colocar en los robots webcam, solución menos elegante pero más efectiva.
Dentro de la pirámide había colocado jeroglíficos en alguna de las paredes que los robots tenían que encontrar y fotografiar, para después descifrar y seguir las instrucciones que encerraban.
En el taller participaron 32 chicos, divididos en tres grupos que a su vez se dividían en parejas. El resultado del taller, como el de la vida real, fue que unos consiguieron todos los objetivos y otros solo parte de ellos. Si algo les remarco siempre a los chicos es que el no alcanzar el 100% de los objetivos no es un fracaso, sino una posibilidad de mejorar como les ocurrió a los auténticos robots que entraron en la pirámide de Giza, que a la tercera fue la vencida.
Como hecho curioso, esta es una de las imágenes que se consiguió en la pequeña cámara que había al final del túnel de la pirámide de Giza (la auténtica). A los fans de Stargate nos suena a algo, ¿verdad?
Actividades: Figurines de moda (1 y 2 Primaria)
Por Santiago O.
Actividades: Ciencia divertida (3-4 primaria)
Por Marali D.
El objetivo de los talleres de ciencia divertida es acercar la ciencia a través de trucos que pueden parecer magia. Aprendemos a identificar los fenómenos físicos que actúan y vemos cómo funcionan. Se trata de tener contacto, manipular estos fenómenos e intuir cómo funcionan, para que, en un futuro, puedan reconocerlos y germine la curiosidad para profundizar sobre el funcionamiento de los mismos. Todo ello a través de demostraciones o experiencias realizadas por cada uno de los participantes.
Hace unos días los chicos y chicas del segundo ciclo de primaria trabajamos los temas del Equilibrio, la tensión superficial y la electricidad estática en el taller de ciencia divertida.
La primera sesión tratamos los mismos temas que el grupo de 5º y 6º, simplificando y adaptando algunas experiencias. Empezamos pensado sobre el concepto de equilibrio. Luego, a través de imágenes y experiencias descubrimos, localizamos centros de gravedad en objetos y personas, también hablamos del punto o polígonos de apoyo.
Aprendimos algunos trucos para “inmovilizar” personas impidiendo el desplazamiento de su centro de gravedad. Experimentamos cómo redistribuyendo la masa de un conjunto podemos modificar el estado de equilibrio de un cuerpo.
Vimos ejemplos de los diferentes estados de equilibrio estático: Indiferente, Inestable y Estable. E hicimos un equilibrista que ilustra el equilibrio estable y nos llevamos un robot para equilibrarlo en casa.
Descubrimos también la paradoja del plano inclinado y los secretos del aro que remonta la pendiente.
El segundo día hablamos de “la piel del agua” o tensión superficial. Gracias a ella pudimos, contra todo pronóstico, hacer flotar agujas y espirales metálicas sobre la superficie del agua. Vimos cómo agregando jabón provocábamos la disminución de la tensión y, por el efecto Marangoni, un movimiento en la superficie del líquido, y de los objetos que flotaban.
Nos preguntamos acto seguido cómo el jabón, siendo un producto elaborado con grasa, nos ayuda a limpiar y quitar las grasas.
También vimos cómo algunos seres vivos se han adaptado para aprovechar la tensión superficial para desplazarse sobre el agua y sobre la nieve. Y cómo la polución del agua -y el exceso de jabón- dan al traste con la tensión superficial.
En la segunda parte de la sesión trabajamos con la electricidad estática. Hablamos de los átomos y de cómo algunos tienen tendencia a ceder o a ganar electrones. Aprendimos que el nombre electricidad significa ámbar y que se conoce desde la antigüedad y nos preguntamos por qué no se estudió ni se pudo utilizar la electricidad hasta épocas relativamente recientes. Comentamos porqué se llama electricidad estática.
Según el grupo y la humedad ambiental hicimos diferentes experiencias y dimos más o menos explicaciones: Hablamos sobre Franklin y vimos –momentáneamente- cómo funcionaban sus campanas, probamos un aparato que detecta la electricidad estática, un pequeño motor que funcionaba con estática, probamos una jaula de Faraday, etc. Tratamos de hacer algunas experiencias individuales con éxito limitado, sobretodo en el segundo grupo en el que hizo realmente difícil generar electricidad estática y nos quedó bien claro que a mayor humedad ambiental menor electricidad estática. Siento mucho que no hayamos podido hacer más experiencias.
En ninguno de los grupos pudimos hacer el juego “ovni” Que es muy sencillo y divertido sólo necesitáis un globo y trozo de una bolsa de plástico. Cargáis ambos con electricidad estática por frotamiento y, como las cargas iguales se repelen, podréis mantener flotando la bolsa y con el globo. Según la forma del trozo de plástico este será más estable o no. Queda de vuestra parte investigar cuál. Os pongo un enlace a un video en donde podéis ver la experiencia: http://youtu.be/IOHVB1mRUho
Por cierto, ¿sabéis que las fotocopiadoras usan la electricidad estática para sacar las copias? Si queréis saber más os pongo otro enlace donde lo explican con detalle:
http://integralove123.blogspot.com.es/2010/03/investigacion-sobre-la-fotocopiadora.html
Espero que a pesar de las condiciones atmosféricas en contra os haya resultado interesante el taller.
Actividades: Ciencia Divertida (5-6 primaria)
La Ciencia Divertida, Física e ilusionismo
Por Maralí D.
El objetivo de los talleres de ciencia divertida es acercar la ciencia a través de trucos que pueden parecer magia. Aprendemos a identificar los fenómenos físicos que actúan y vemos cómo funcionan. Todo ello a través de demostraciones y experiencias realizadas por cada uno de los participantes.
Hace poco los chicos y chicas del tercer ciclo de primaria trabajamos los temas del Equilibrio y La Inercia en el taller de ciencia divertida.
Empezamos pensado sobre el concepto de equilibrio. Luego, a través de experiencias varias descubrimos, manipulamos, localizamos centros de gravedad y puntos o polígonos de apoyo en objetos y personas.
Aprendimos que al impedir el desplazamiento del centro de gravedad se puede inmovilizar a una persona y vimos cómo redistribuyendo la masa de un conjunto podemos modificar el estado de equilibrio de un cuerpo.
Explicamos, vimos o manipulamos los diferentes estados de equilibrio estático: Indiferente, Inestable y Estable.
Descubrimos los secretos los equilibristas, de la paradoja del plano inclinado y del aro que remonta la pendiente.
Recordamos las leyes del movimiento propuestas por Isaac Newton, para luego centrarnos en la Inercia, que dio pié a variadas experiencias en donde la ciencia y la pericia se combinaron para poder realizarlas exitosamente.
Al hilo de la inercia y del movimiento lineal uniforme nos acercamos al movimiento no lineal para evidenciar la fuerza centrípeta, y centrífuga a través de algunas “nutritivas” experiencias.
Finalmente mencionamos la conservación del movimiento angular y cómo lo aprovechan los patinadores en sus piruetas y la “bolas hurricane” para acelerar su rotación.
Os adjunto un enlace donde podéis bajar un archivo pdf con el pájaro equilibrista que tuvimos en el taller. Funciona mejor si se imprime en cartulina.
http://www.cudi.edu.mx/primavera_2012/talleres/pajaro_equilibrista.pdf
Por si algunos de los participantes se pregunta ¿Qué fue de los rabanitos? Os paso una foto:
Un niño prodigio de las fotos
Anualmente el Museo de Historia Natural de Londres convoca un concurso de fotografía conjuntamente con la revista Wildlife.
Este año se celebraba la efeméride de ser la edición 50.
La fotografía que ganó fue esta:
Fotografía de ABC
La fotografía en sí, ganadora del «Young wildlife photographer of the year» fue realizada por Carlos Pérez Naval. Un niño de 9 años de Calamocha (Jiloca) y tomada en el entorno de su residencia.
Es hijo de un profesor que le ha sabido inculcar algunas de estas inquietudes y es aficionado a la naturaleza y a la fotografía desde los cuatro años.
Con nueve años, difícilmente reconocía, ni se asombraba por quien le daba el premio (Kate Middleton, duquesa de Cambridge) pero sí estuvo asombrado por algunas personalidades del mundo de la fotografía y estudio de la vida animal que estaban presentes en la recogida del premio y a los que conocía de las muchas reseñas en revistas especializadas que había leído.
Foto de El Mundo
La duquesa de Cambridge se tuvo que agachar para darle el premio. No es precisamente habitual que un premio tan prestigioso lo gane un niño tan joven y, en este caso, el ganador lo tenemos cerquita de casa.
Nunca es pronto para desarrollar nuestras aficiones.
Podéis leer las noticias completas en estos dos enlaces
http://www.elmundo.es/cronica/2014/10/26/544aab9fca474195238b4571.html
http://www.abc.es/local-aragon/20141023/abci-foto-escorpion-teruel-gana-201410231830.html
La violinista Vanessa Mae representará a Tailandia en esquí alpino
En esta noticia de Heraldo de Aragón podemos ver un caso bastante curioso…
Una famosa violinista que, además de tener un importante talento musical, también lo tiene deportivo. No en vano, participó (la noticia es ya pasada) en los juegos olímpicos de Sochi en la modalidad de esquí alpino.
Y es que… no es casualidad… simplemente estamos hablando de dos de los varios talentos que puede tener una persona. Unos más conocidos y promocionados, otros menos pero en absoluto incompatibles entre sí
…
La violinista británica de origen tailandés Vanessa Mae representará a Tailandia en la modalidad de esquí alpino en los Juegos Olímpicos de invierno de Sochi, informan este lunes medios del Reino Unido.
…
Leer más en
http://www.heraldo.es/noticias/sociedad/2014/01/20/vanessa_mae_cambia_violin_por_los_esquis_266326_310.html
Actividades: El blog del naturalista
Una mañana soleada de otoño a finales de octubre. 29 grados y una temperatura muy agradable que invita a salir al aire libre y disfrutar de la naturaleza.
Los chicos de tercero y cuarto de primaria han acudido al Parque del Agua de Zaragoza donde quien les impartía la actividad había acudido muy temprano para capturar bastantes aves de todo tipo que se pueden ver allí… en un parque en plena ciudad. Algunas aves eran de la zona, otras eran migratorias. A todas ellas se les ha anillado y soltado pero ya que estaban… de ellas se les ha contado a los chicos/as largo y tendido.
Se ha aprendido a cumplimentar una ficha correspondiente, incluyendo detalles como los de terminología a la hora de definir un ave (tipo, edad, zona, fecha, etc…). Cada uno con su propia ficha y anotando lo relevante de cada una de las aves capturadas.
¿Y cómo distinguir una de otra e incluso saber si nació este año o el pasado?. Bfff… mejor… se lo preguntáis a los propios chicos/as, que os sabrán contar muchisimos detalles de la naturaleza.
A todas las aves se les ponía el anillo identificador en la pata. Bueno, a todas… menos a una que ya había sido capturada y anillada anteriormente y eso nos sirve para saber por dónde se mueven.
Y todos los chicos han tenido la oportunidad de coger alguna de las aves con sus manos, sujetarla, tenerla de cerca y… soltarla al aire para que vuelva a volar.
¿Se acabó ahí?. Pues no… la zona salvaje del parque del agua nos encierra muchisimos rincones. Basta con bajarse al cauce del Ebro para ver, tanto zonas donde se ponen huevos como piedras propias de las escorrentías.
Detalle importante… hay muchas piedras propias, por ejemplo, de la zona de Canfranc, pero no veremos ninguna de la zona de Formigal. ¿Motivo?. Como cabe esperar, habrá que ir hasta La Cartuja para verlas pues el agua las arrastra al Ebro, pero el afluente llega más abajo que el parque del agua.
La cuarcita es una de las piedras que ha sorprendido. Una pequeña piedra de color blanco y totalmente redondeada puesto que ha sido arrastrada por el Ebro. Sin embargo es capaz de rallar una moneda (y cualquier metal) al tiempo que no es desgastada por el metal en absoluto.
Pero hay más. ¿Cómo sabemos si una piedra es arenisca o no?. Hay que chuparla… y se ve la diferencia.
Y… algunas piedras incrustadas entre sí, o incluso conglomerados de varias piedras.
Todo a un paso del río, en un parque conocido y una bonita mañana de otoño.
¿Y fotos?. Muchas, muchas, muchiiiisimas. Todos los chicos iban con su cámara digital y no se han quedado cortos a la hora de fotografiar a la naturaleza.
Aquí, en este artículo, ponemos solo «unas poquiiiiiitas» de las fotos tomadas porque realmente el repertorio sería increíble.